Servidão voluntária: o olhar de Bauman e Huxley sobre a sociedade de consumo (Erick Morais)

Saramago já nos advertia que estamos cegos da razão. Talvez seja o nosso ego, sempre inflado e se achando o dono do pedaço. Talvez seja pela nossa incessante incapacidade para amar. Podemos dizer que essa cegueira se alastra em função da facilidade. É sempre mais fácil andar sem olhar para o lado. Sem olhar para nós mesmos. Sem olhar para o que somos ou nos tornamos.
Cegos que somos, seguimos a doutrina da sociedade de consumo. Condicionados como bons soldados, não recusamos a missão de esvaziar um Shopping Center. Aprendemos desde cedo, que como partes do todo, devemos manter a ordem e, assim, não devemos transgredir as leis de ouro que tornam a sociedade contemporânea um reino de “felicidade”.

O sistema hegemônico, através da mídia, não nos deixa esquecer a importância de manter o sistema funcionando harmonicamente, e de que como ele é um bom senhor, devemos-lhes obediência e servidão. Servidão esta, construída por meio de chicotes ou força física? Não. Ora, se somos seres desejantes, então, nada melhor do que usar a mídia para nos seduzir.

Somos seduzidos pela promessa de felicidade escondida atrás do consumismo. Somos tentados por todos os sorrisos espalhados nas propagandas. Somos condicionados a acreditar que a felicidade só é possível se e, se somente se, tenho condições de participar da orgia do consumo.

Sendo assim, somos ludibriados por um sistema que nos entorpece e nos torna míopes que só enxergam a realidade pelos óculos que lhes são oferecidos. Tornamo-nos, dessa forma, servos voluntários do sistema, pois embora livres, nos permitimos condicionar e obedecê-lo. Sem espaço para a crítica ou autorreflexão, somos apenas reprodutores de uma cultura aprisionadora que qualifica como tolice qualquer prazer fora do consumo.

“Imaginem que tolice, permitir que as pessoas se dedicassem a jogos complicados que não contribuíam em nada para o consumo. Atualmente, os Administradores não aprovam nenhum jogo novo, salvo se, se demonstrar que ele necessita, pelo menos, de tantos acessórios quanto o mais complicado dos jogos existentes.”

A felicidade, portanto, deve ser comprada, aliás, somente existe se for comprada. Não há espaço para as coisas simples, para o que é “gratuito”. Para que possamos ser felizes e ter prazer, precisamos inexoravelmente consumir. Essa é a servidão voluntária através do consumo, não pela violência ou coerção, mas pela sedução e erotismo produzido nas relações de consumo.

Devidamente seduzidos pelo mercado, não conseguimos sair das suas entranhas. Não precisamos. Tudo é mercadoria. Ouvimos o tempo inteiro a voz do mercado, com seus alto-falantes que denunciam qualquer ato de “tolice” e nos lembram incessantemente a necessidade vital de consumir, pois como bem atenta Huxley: “Sessenta e duas mil repetições fazem uma verdade”.

Todos esses mecanismos de controle social escondem um autoritarismo com o qual nos acostumamos e aceitamos, pela indisposição em ser mais que um pacote de biscoitos e um par de sapatos. Preferimos estar cegos e condicionados que se opor ao sistema. Estamos, assim, mais que cegos da razão, estamos, como diz Bauman, em uma cegueira moral.

Somos subservientes a um sistema que racionaliza as emoções e que transforma a vida em uma longa linha de produção, de modo que não existe outro caminho a uma vida prazerosa sem passar por ela. Somos cegos admirando os caminhos líquidos de um mundo novo.

O admiramos, pois fomos seduzidos pelo encanto e enlace erótico de um mundo que me permite ser um novo a cada dia, em que não se precisa de laços e que, portanto, cada um é um fim em si mesmo. Somos servos voluntários, pois nós mesmos nos fazemos dominar. Entretanto, esquecemos que esse sistema hegemônico através da sedução que nos domina, mantém o status quo de opressão e escravidão.

Como diz Bauman: “A vida desejada tende a ser a vida vista na TV”. Mas, a vida vai além de padrões de comportamento, de cartilhas, senhas e números. Vai além de escravidão e dominação. Vai além de reproduzir as verdades da mídia. Vai além de um cartão sem limites. Vai além de algumas polegadas. Ainda que para enxergar esse além, seja preciso coragem para sair do cinema e visitar a própria vida.

Feliz Natal!

http://provocacoesfilosoficas.com/servidao-voluntaria-o-olhar-de-bauman-e-huxley-sobre-sociedade-de-consumo/

Nação ativa, nação passiva - Milton Santos

A globalização atual e as formas brutais que adotou para impor mudanças levam à urgente necessidade de rever o que fazer com as coisas, as idéias e também com as palavras. Qualquer que seja o debate, hoje, reclama a explicitação clara e coerente dos seus termos, sem o que se pode facilmente cair no vazio ou na ambiguidade.

É o caso do próprio debate nacional, exigente de novas definições e vocabulário renovado. Como sempre, o país deve ser visto como uma situação estrutural em movimento, na qual cada elemento está intimamente relacionado com os demais. Agora, porém, no mundo da globalização, o reconhecimento dessa estrutura é difícil, do mesmo modo que a visualização de um projeto nacional pode se tornar obscura. Talvez por isso, os projetos das grandes empresas, impostos pela tirania das finanças e trombeteados pela mídia, acabem, de um jeito ou de outro, guiando a evolução dos países, em acordo ou não com as instâncias públicas, frequentemente dóceis e subservientes, deixando de lado o desenho de uma geopolítica própria a cada nação, que leve em conta suas características e interesses.

Assim, as noções de destino nacional e de projeto nacional cedem frequentemente a frente da cena a preocupações menores, pragmáticas, imediatistas, inclusive porque, pelas razões já expostas, os partidos políticos nacionais raramente apresentam plataformas conduzidas por objetivos políticos e sociais claros e que exprimam visões de conjunto. A idéia de história, sentido, destino é amesquinhada em nome da obtenção de metas estatísticas, cuja única preocupação é o conformismo diante das determinações do processo atual de globalização. Daí a produção sem contrapartida de desequilíbrios e distorções estruturais, acarretando mais fragmentação e desigualdade, tanto mais graves quanto mais abertos e obedientes se mostrem os países.

Tomemos o caso do Brasil. É mais que uma simples metáfora pensar que uma das formas de abordagem da questão seria considerar, dentro da nação, a existência, na realidade, de duas nações. Uma nação passiva e uma nação ativa. A grande ironia vem do fato de que as contabilidades nacionais, sendo globalizadas -e globalizantes!-, o que se passa a considerar como nação ativa é aquela que obedece cegamente ao desígnio globalitário, enquanto o resto acaba por constituir, desse ponto de vista, a nação passiva. A fazer valer tais postulados, a nação ativa seria a daqueles que aceitam, pregam e conduzem uma modernização que dá preeminência aos ajustes que interessam ao dinheiro, enquanto a nação passiva seria formada por tudo o mais.

Serão mesmo adequadas essas expressões? Ou aquilo que, desse modo, se está chamando de nação ativa seria, na realidade, a nação passiva, enquanto a nação chamada passiva seria, de fato, a nação ativa?

A chamada nação ativa, isto é, aquela que comparece eficazmente na contabilidade nacional e na contabilidade internacional, tem o seu modelo conduzido pelas burguesias internacionais e pelas burguesias nacionais associadas. É verdade, também, que o seu discurso globalizado, para ter eficácia local, necessita de um sotaque doméstico e por isso estimula um pensamento nacional associado, produzido por mentes cativas, subvencionadas ou não.

A nação chamada ativa alimenta a sua ação com a prevalência de um sistema ideológico que define as idéias de prosperidade e de riqueza e, paralelamente, a produção da conformidade. A “nação ativa” aparece como fluida, veloz, externamente articulada, internamente desarticuladora, entrópica. Será ela dinâmica? Como essa idéia é muito difundida, cabe lembrar que velocidade não é dinamismo. Esse movimento não é próprio, mas atribuído, tomado emprestado a um motor externo; ele não é genuíno, não tem finalidade, é desprovido de teleologia. Trata-se de uma agitação cega, um projeto equivocado, um dinamismo do diabo.

A nação chamada passiva é constituída pela grossa maior parte da população e da economia, aqueles que apenas participam de modo residual do mercado global ou cujas atividades conseguem sobreviver à sua margem, sem participar cabalmente da contabilidade pública ou das estatísticas oficiais. O pensamento que define e compreende os seus atores é o do intelectual público engajado na defesa dos interesses da maioria.

As atividades dessa nação passiva são frequentemente marcadas pela contradição entre a exigência prática da conformidade, isto é, a necessidade de participar direta ou indiretamente da racionalidade dominante, e a insatisfação e o inconformismo dos atores diante de resultados sempre limitados. Daí o encontro cotidiano de uma situação de inferiorização, tornada permanente, o que reforça em seus participantes a noção de escassez e convoca a uma reinterpretação da própria situação individual diante do
lugar, do país e do mundo.

A “nação passiva” é estatisticamente lenta, colada às rugosidades do seu entorno, localmente enraizada e orgânica. É também a nação que mantém relações de simbiose com o entorno imediato, relações cotidianas que criam, espontaneamente e na contracorrente, uma cultura própria, endógena, resistente, que também constitui um alicerce, uma base sólida para a produção de uma política. Essa nação passiva mora ali onde vive e evolui, enquanto a outra apenas circula, utilizando os lugares como mais um recurso a seu serviço, mas sem outro compromisso.

Num primeiro momento, desarticulada pela “nação ativa”, a “nação passiva” não pode alcançar um projeto conjunto. Aliás, o império dos interesses imediatos que se manifestam no exercício pragmático da vida contribui, sem dúvida, para tal desarticulação.

Mas, num segundo momento, a tomada de consciência trazida pelo seu enraizamento no meio e, sobretudo, pela sua experiência da escassez, torna possível a produção de um projeto, cuja viabilidade provém do fato de que a nação chamada passiva é formada pela maior parte da população, além de ser dotada de um dinamismo próprio, autêntico, fundado em sua própria existência -daí sua veracidade e riqueza.

Podemos desse modo admitir que aquilo que, mediante o jogo de espelhos da globalização, ainda se chama de nação ativa é, na verdade, a nação passiva, enquanto o que, pelos mesmos parâmetros, é considerado como a nação passiva constitui, já no presente, mas sobretudo na ótica do futuro, a verdadeira nação ativa. Sua emergência será tanto mais viável, rápida e eficaz se se reconhecerem e revelarem a confluência dos modos de existência e de trabalho dos respectivos atores e a profunda unidade do seu destino.

Aqui, o papel dos intelectuais será, talvez, muito mais do que promover um simples combate às formas de ser da “nação ativa” -tarefa importante, mas insuficiente, nas atuais circunstâncias-, devendo empenhar-se por mostrar, analiticamente, dentro do todo nacional, a vida sistêmica da nação passiva e suas manifestações de resistência a uma conquista indiscriminada e totalitária do espaço social pela chamada nação ativa.

Tal visão renovada da realidade contraditória de cada fração do território deve ser oferecida à reflexão da sociedade em geral, tanto à sociedade organizada nas associações, sindicatos, igrejas, partidos etc., como também à sociedade desorganizada, que encontrará nessa nova interpretação os elementos necessários para a postulação e o exercício de uma outra política, mais condizente com a busca do interesse social.

Fonte: texto originalmente publicado na Folha de São Paulo, em 21.11.1999.

Professora sim, tia não - Cartas a quem ousa ensinar. (Paulo Freire, 1997).

                      Décima carta
Mais uma ver a questão da disciplina

Já me referi à necessidade da disciplina intelectual a ser construída pelos educandos em si mesmos com a colaboração da educadora. Disciplina sem a qual não se cria o trabalho
intelectual, a leitura séria de textos, a escrita cuidada, a observação e a análise dos fatos, o estabelecimento de relações entre eles. E que não falte a tudo isso o gosto da aventura, da ousadia, mas a que não falte igualmente a noção do limite, para que a aventura e a ousadia de criar não virem irresponsabilidade licenciosa. É preciso afastar a idéia de que existem disciplinas diferentes e separadas. Uma, a intelectual, outra, a disciplina do corpo, que tem que ver com horários e treinos. Mais outra, a disciplina ético-religiosa etc. O que pode haver é que determinados objetivos exijam caminhos disciplinares diferentes. O fundamental porém é que, se sadia a disciplina exigida, se sadia a compreensão da disciplina, se democrática a forma de criá-la e de vivê-la, se sadios os sujeitos forjadores da indispensável disciplina, ela sempre implica a experiência dos limites, o jogo contraditório entre a autoridade e a liberdade e jamais prescinde de sólida base ética. Neste sentido, jamais pude compreender que, em nome de nenhuma ética, possa a autoridade impor uma disciplina absurda simplesmente para
exercitar na liberdade acomodando-se a sua capacidade de ser leal, a experiência de uma obediência castradora.
Não há disciplina no imobilismo, na autoridade indiferente, distante, que entrega à liberdade os destinos de si mesma. Na autoridade que se demite em nome do respeito à liberdade.
Mas não há também disciplina no imobilismo da liberdade, à qual a autoridade impõe sua vontade, suas preferências como sendo as melhores para a liberdade. Imobilismo a que se submete a liberdade intimidada ou movimento da pura sublevação.
Só há disciplina, pelo contrário, no movimento contraditório entre a coercibilidade necessária da autoridade e a busca desperta da liberdade para assumir-se. Por isso é que a autoridade que se hipertrofia em autoritarismo ou se atrofia em licenciosidade, perdendo o sentido do movimento, se perde a si mesma e ameaça a liberdade. Na hipertrofia da autoridade seu movimento se robustece a tal ponto que imobiliza ou
distorce totalmente o movimento da liberdade. A liberdade imobilizada por uma autoridade arbitrária ou chantagista é a liberdade que, não se tendo assumido, se perde na falsidade de movimentos inautênticos.
Para que haja disciplina é preciso que a liberdade não apenas tenha o direito mas
o exerça de dizer “não” ao que se lhe propõe como a verdade e o certo. A liberdade precisa aprender a afirmar negando, não por puro negar, mas como critério de certeza.
É neste movimento de ida e volta que a liberdade termina por internalizar a autoridade e se torna uma liberdade com autoridade somente como, enquanto autoridade, respeita a liberdade. A responsabilidade que temos, enquanto seres sociais e históricos, portadores
de uma subjetividade que joga papel importante na História, no processo deste movimento contraditório entre autoridade e liberdade, é de indiscutível importância.
Responsabilidade política, social, pedagógica, ética, estética, científica. Mas, ao reconhecer a responsabilidade política, superemos a politiquice, ao sublinhar a responsabilidade social, digamos “não” aos interesses puramente individualistas, ao reconhecer os deveres pedagógicos, deixemos de lado as ilusões pedagogistas, ao demandar a eticidade, fujamos da feiúra do puritanismo e nos entreguemos à invenção da boniteza, da pureza. Finalmente ao aceitarmos a responsabilidade científica, recusemos a distorção cientificista.
Talvez algum leitor ou leitora mais “existencialmente cansado” e “historicamente anestesiado”, diga que eu estou sonhando demasiado. Sonhando, sim, pois que, como ser histórico, se não sonho não posso estar sendo. Demasiado, não. Acho até que
sonhamos pouco com esses sonhos, tão fundamentalmente indispensáveis à vida ou à solidificação de nossa democracia. A disciplina no ato de ler, de escrever, de escrever e de ler, no de ensinar e aprender, no processo prazeroso mas difícil de conhecer; a disciplina no respeito e no trato da coisa pública; no respeito mútuo.
Não vale dizer que, enquanto professor ou professora, “não importa o grau em
que trabalhe, pouca importância terá o que eu faça ou não faça, pouca importância terá em vista do que os poderosos fazem em favor de si mesmos e contra os interesses nacionais”. Esta não é uma afirmação ética. É simplesmente interesseira e acomodada.
Pior é que, se acomodado, minha imobilidade se converte em motor de mais desvergonha. Minha imobilidade produzida ou não por motivos fatalistas, funciona como eficaz ação em favor das injustiças que se perpetuam, dos descalabros que nos afligem, do retardamento de soluções urgentes.
Não se recebe democracia de presente. Luta-se pela democracia. Não se rompem
as amarras que nos proíbem de ser com uma paciência bem comportada, mas com Povo mobilizando-se, organizando-se, conscientemente crítico. Com as maiorias populares não apenas sentindo que vêm sendo exploradas desde que se inventou o Brasil mas também juntando ao sentir o saber que estão sendo exploradas, o saber que lhes dá a “raison d’être” do fenômeno que alcançam preponderantemente ao nível da sensibilidade dele.
Ao falar em sensibilidade do fenômeno e em apreensão crítica do fenômeno não
estou, de modo nenhum, sugerindo nenhuma ruptura entre sensibilidade, emoções e atividade cognoscitiva. Já disse que conheço com meu corpo inteiro: sentimentos, emoções, mente crítica.
Deixemos claro que Povo mobilizando-se, Povo organizando-se, Povo
conhecendo em termos críticos, Povo aprofundando e solidificando a democracia contra qualquer aventura autoritária é Povo igualmente forjando a necessária disciplina sem a qual a democracia não funciona. No Brasil, quase sempre, oscilamos entre a ausência da disciplina pela negação da liberdade ou a ausência de disciplina pela ausência da autoridade.
Falta-nos disciplina em casa, na escola, nas ruas, no tráfego. É assombroso o
número dos que morrem, nos fins de semana, por pura indisciplina, o que o país gasta nesses acidentes, nos desastres ecológicos.
Outra falta de respeito ostensivo aos outros, tão nefasta quanto a maneira como vimos sendo indisciplinados, é a licenciosidade, a irresponsabilidade com que se mata impunemente neste país.
Dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes populares precisam – ao mesmo tempo em que se engajam no processo de formação de uma disciplina intelectual – ir criando uma disciplina social, cívica, política, absolutamente indispensável à democracia que vá além da pura democracia burguesa e liberal. Uma
democracia que, afinal, persiga a superação dos níveis de injustiça e de
irresponsabilidade do capitalismo.
Esta é uma das tarefas a que devemos nos entregar e não à mera tarefa de ensinar, no sentido errôneo de transmitir o saber aos educandos.
O professor deve ensinar. É, preciso fazê-la. Só que ensinar não é transmitir
conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado.
Só na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se assuma como tal, tanto quanto sujeito cognoscente é também o professor, é possível ao educando tornar-se sujeito produtor da significação ou do conhecimento do objeto. É neste
movimento dialético que ensinar e aprender vão se tornado conhecer e reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o educador, re-conhecendo o antes sabido.
Esta forma de não apenas compreender o processo de ensinar e de aprender mas
de vivê-lo exige a disciplina de que venho falando, Disciplina que não pode
dicotomizar-se da disciplina política, indispensável à invenção da cidadania. Sim, a cidadania, sobretudo numa sociedade como a nossa, de tradições tão autoritárias e discriminatórias do ponto de vista do sexo, da raça e da classe, a cidadania é mesmo uma invenção, uma produção política. Neste sentido, o exercício pleno da cidadania
por quem sofre qualquer destas discriminações ou todas a um só tempo não é algo de que usufruam como direito pacífico e reconhecido. Pelo contrário, é um direito a ser alcançado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia. A cidadania que
implica o uso de liberdade – de trabalhar, de comer, de vestir, de calçar, de dormir em uma casa, de manter-se e à família, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, de protestar, de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religião, deste ou daquele partido, de educar-se e à família, liberdade de banhar-se não importa em que mar de seu país. A cidadania não chega por acaso: é uma construção coque, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda engajamento, clareza política, coerência,
decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não se pode realizar à parte de uma cochicação da cidadania e para ela.
Quanto mais respeitamos os alunos e alunas independentemente de sua cor, sexo, classe social, quanto mais testemunho dermos de respeito em nossa vida diária, na escola, em nossas relações com os colegas, com zeladores, cozinheiras, vigias, pais e mães de alunos, quanto mais diminuirmos a distância entre o que dizemos e o que
fazemos, tanto mais estaremos contribuindo para o fortalecimento de experiências democráticas. Estaremos desafiando-nos a nós próprios a mais lutar em favor da cidadania e de sua ampliação. Estaremos forjando em nós a indispensável disciplina intelectual sem a qual obstaculizamos nossa formação bem como a não menos necessária disciplina política, indispensável à luta para a invenção da cidadania.

Retirado do livro: Professora sim, tia não -  Cartas a quem ousa ensinar. (Paulo Freire, 1997).

O sofisticado nepotismo das universidades brasileiras (Rafael Barros de Oliveira)

Quando recebeu o título de professor emérito da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP), em 1997, o geógrafo Milton Santos[1]pronunciou um discurso intitulado O intelectual e a universidade estagnada.[2] Nessa intervenção, indagando-se sobre as possibilidades de produção adequada de conhecimento num mundo em constante mudança, questionou:

Como fazê-lo no Brasil, onde a vida intelectual está organizada em torno de clubes, de clãs e do enturmamento, sendo às vezes mais útil passar as noites em reuniões com os colegas que mandam, do que queimar as pestanas, como antigamente se dizia, em frente dos livros.

Santos aponta para um fenômeno bastante comum na paisagem universitária nacional, a saber: a endogamia. Formam-se grupos de poder e de influência entre os membros da comunidade acadêmica, os quais aparelham e capturam as instituições, mandando, desmandando e ditando seus rumos e perpetuando-se nas posições de chefia. Nesses casos, como disse o geógrafo, vale mais a pena investir o tempo em cópulas sociais – quando não físicas – com colegas influentes do que em estudos, pesquisas e publicações.

Outro aspecto dessa formação de panelinhas é a endogenia: a produção das futuras gerações acadêmicas no interior da própria universidade, sem muito espaço para influências externas. Isso está bem documentado por uma pesquisa do departamento de ciência da computação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) sobre circulação de pesquisadores no Brasil[3]. Analisando cerca de seis mil pesquisadores brasileiros, o grupo observou que apenas 20% (um quinto do total, portanto) constroem suas carreiras profissionais a mais de quinhentos quilômetros (500km) de onde fizeram sua formação universitária. A avassaladora maioria permanece nos entornos de sua alma mater, o que facilita – geograficamente, inclusive – a perpetuação de esferas de influência.

O efeito mais pernicioso dessa estrutura de reprodução endogâmica e endogênica é o engessamento e a falta de circulação – não só de pessoas, mas de ideias. Gerações atuais costumam repetir ou, na melhor das hipóteses, reformular os trabalhos realizados por seus orientadores e orientadoras e, consequentemente, treinar gerações futuras para seguir na mesma toada: a repetição da repetição, ad nauseam. Ora, a força das universidades e da vida acadêmica reside precisamente em sua capacidade de abertura a novas ideias. Sem ela, é impossível à universidade realizar sua tarefa mais vital, da qual sua sobrevivência depende estritamente, como bem apontou Santos:

A universidade, aliás, é, talvez, a única instituição que pode sobreviver apenas se aceitar críticas, de dentro dela própria, de uma ou outra forma. Se a universidade pede aos seus participantes que calem, ela está se condenando ao silêncio, isto é, à morte, pois seu destino é falar. A fidelidade reclamada não pode ser à universidade, e a ela não temos razão para ser fiéis. Nossa única fidelidade é com a ideia de universidade. E é a partir da ideia sempre renovada de universidade que julgamos as universidades concretas e sugerimos mudanças.

Pois bem, embora não se configurem estritamente como casos de nepotismo – o favorecimento de parentes na nomeação de cargos – porque não se tratam de relações consanguíneas, há de se convir que a atuação de padrinhos e madrinhas acadêmicos é decisiva na construção de carreiras na universidade. Além de impedir a renovação científica, intelectual e crítica das instituições, pressupostos de seu fortalecimento, essa prática – que não é exclusivamente brasileira – provoca distorções quanto à primazia da qualidade acadêmica ou promoção de certa meritocracia.

Para além de razões culturais, antropológicas e sociológicas que invocam traços da formação brasileira como compadrio e cordialidade, uma das causas desse fenômeno está na própria estrutura de carreira das universidades brasileiras, especialmente as públicas. Uma vez aprovado(a) no concurso, o(a) docente adquire estabilidade no cargo após um período de experiência de alguns anos – normalmente três. Assim, ele ou ela só mudará de instituição para se transferir para outra de maior prestígio. Nas melhores universidades do país, isso raramente acontece.

Como combater esse problema? Engana-se quem pensa que a solução esteja na extinção da estabilidade. Países anglófonos, como Estados Unidos, Inglaterra e Austrália, por exemplo, concedem estabilidade a uma parcela cada vez menor de docentes[4], o que gera uma massa de profissionais com contratos temporários instáveis e precários, sobrecarregados por obrigações e impossibilitados de desenvolver pesquisas de médio-longo prazo – o que, irônica e paradoxalmente, lhes qualificaria para postos permanentes. Países como Alemanha, França e Itália têm soluções locais para promover algum grau de circulação em seus sistemas universitários, mas essas costumam estar intimamente ligadas à história e à constituição desses.

Não é necessário, entretanto, importar soluções. Um caminho se encontra disponível no Brasil, nas carreiras jurídicas, por exemplo. Carreiras federais são organizadas nacionalmente, e os ingressantes distribuídos pelas diversas Unidades da Federação de acordo com a demanda e disponibilidade de vagas de cada uma delas (exemplo: Ministério Público Federal). Ao longo da carreira, a cada x anos, o(a) profissional pode optar por se transferir para outra localidade – novamente de acordo com a demanda e a disponibilidade de vagas. O mesmo acontece em esfera estadual (exemplo: magistratura estadual). Isso tudo sem prejuízo da estabilidade no cargo.

Por que não tentar algo semelhante na carreira acadêmica? Docentes e pesquisadores poderiam prestar concursos federais e estaduais, após cuja aprovação seriam alocados nas instituições que carecessem de profissionais. Alguns anos depois, poderiam solicitar transferência para outras, se for de seu interesse.

Naturalmente, não se trata de uma solução perfeita. Ela não impede a captura de bancas de concursos por grupos de influência e distorções sistêmicas. No entanto, já é mais do que se tem feito hoje para combater esse grave problema: nada. Dado o que está em jogo, vale a aposta.

Rafael Barros de Oliveira - Colaborador do Terraço Econômico

[1] https://pt.wikipedia.org/wiki/Milton_Santos

[2]http://www.adusp.org.br/files/revistas/11/r11a03.pdf

[3]http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/01/12/circulacao-limitada/

[4]https://www.insidehighered.com/news/2009/05/12/workforce

http://terracoeconomico.com.br/o-sofisticado-nepotismo-das-universidades-brasileiras

PAULO FREIRE E MILTON SANTOS: Um encontro em favor da cidadania e da solidariedade (SILVA, Luiz Etevaldo)

Este artigo tem a pretensão de estabelecer uma relação entre os pensamentos de dois intelectuais brasileiros reconhecidos mundialmente, Paulo Freire e Milton Santos. Analisa as contribuições que deram aos estudos das ciências sociais e mostra algumas idéias que ensejam o encontro entre as perspectivas políticas destes dois autores. Demonstra que eles sempre tiveram a intenção de contribuir, através de seus conhecimentos, para que as pessoas se transformassem em sujeitos do processo histórico e, assim, novas formas de sociabilidade emergissem, com mais cidadania e solidariedade.

Boa leitura!

https://drive.google.com/file/d/0B6AlP8GuB8NFcS1yekNSMUJIaU0/view?usp=drivesdk

Professor: intelectual ou prático? Um ensaio sobre as (novas) identidades do docente (Luciana Resende Allain)

Professor: intelectual ou prático? Um ensaio sobre as (novas) identidades do docente

Luciana Resende Allain*

O propósito deste ensaio é traçar considerações sobre a formação docente, procurando refletir sobre a identidade do professor no mundo contemporâneo, quando novas e cada vez mais sofisticadas habilidades são demandadas a este profissional.

Sabe-se que a discussão sobre a profissão docente esbarra em concepções sobre o trabalho que o professor exerce, muitas vezes relacionado a uma atividade meramente técnica, subordinada ao conhecimento produzido pelos cientistas. Essas concepções estão relacionadas à perspectiva tradicionalmente praticada pelas instituições de formação de professores, que ainda vem sendo pautada na Racionalidade Técnica (Schön,1991). Nesse modelo, cabe aos professores aplicar a teoria produzida nas universidades à sua prática na escola. Essa é uma perspectiva dicotômica de formação, na qual as disciplinas pedagógicas são encaradas como um apêndice da formação científica. Nesta relação se acha implícita uma postura de domínio, de apropriação dos que detém o poder das idéias em relação aos "práticos”. Devido ao enorme abismo que separa as disciplinas ditas pedagógicas (consideradas práticas) daquelas referentes aos conteúdos específicos (as teóricas), a formação inicial do professor torna-se esquizofrênica e fragmentária.

O baixo status da licenciatura em relação ao bacharelado e da docência em relação às atividades de pesquisa, em especial no interior da academia, acabam por contribuir para a baixa auto-estima dos professores, dificultando o processo de profissionalização dos mesmos. Essa separação provavelmente está vinculada à idéia de que os pesquisadores são os intelectuais e os professores são os práticos, cabendo aos últimos a aplicação do conhecimento produzido pelos primeiros. Por esse motivo, essa perspectiva de formação é também chamada de “aplicaconista”, pois dicotomiza a relação entre teoria e prática, gerando uma expectativa de prescrição de receitas pedagógicas aplicáveis à prática escolar. Essa expectativa pode ter pressupostos enraizados na idéia de que na educação há uma realidade objetiva sobre a qual atua o professor na tentativa de controlar o fenômeno educativo da mesma maneira como, supostamente, a ciência controla o mundo natural.

No entanto, há que se considerar a existência de razões históricas que sustentam essa dicotomia entre teoria e prática. Doll (1997), explica que na Grécia Antiga a palavra theoros referia-se inicialmente ao espectador dos Jogos Olímpicos. Mais tarde a palavra passou a ser usada para designar qualquer espectador. Aristóteles usou a palavra theoros para representar a contemplação do filósofo frente às questões práticas, do cotidiano. Um teórico, então, era alguém que não participava. O que fundamentava o conceito de theoros era o ideal de um conhecimento racional, objetivo, do qual podia-se estar certo. Desta forma, a submissão da prática em relação à teoria começou na Grécia Antiga e predomina até hoje em nossa sociedade, uma vez que atividades teóricas têm mais prestígio e estima que as práticas.

A mudança para um paradigma de formação de professores intelectuais inverte a polaridade da Racionalidade Técnica e caminha em direção a uma crescente competência, autonomia e crítica, habilidades importantes para o fortalecimento da identidade do professor e de sua classe. Importante pontuar, no entanto, que esta última proposta tende a encarar a pesquisa como um forte instrumento de compreensão da realidade educativa e de seus múltiplos sentidos, a fim de contribuir no seu processo de transformação. Desta forma, esse novo modelo de formação pode estar assentado em pressupostos que definem o trabalho docente de uma outra maneira, vislumbrando a profissionalização desse segmento, nos termos como Enguita (2001) a define: "A profissionalização, nesse contexto, aparece como expressão de uma posição social e ocupacional. Trata, portanto, da inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de trabalho". Desta forma, argumentamos que, ao inverter a lógica de formação, também mudam as concepções e pressupostos que subsidiam o trabalho de professores e professoras, tornando possível sua profissionalização.

Por outro lado, há uma forte tendência entre os acadêmicos em considerar de menor importância os saberes produzidos por professores em seus espaços de trabalho, por considerar esses conhecimentos pouco científicos, muito práticos, ou até fundamentados no senso-comum. A nosso ver, essa postura assumida por alguns acadêmicos tem raízes na dicotomia teoria-prática, e precisam ser examinadas com cuidado, a começar pela formação inicial dos professores.

Há algum tempo, no entanto, vem tomando vulto um movimento no sentido de considerar as investigações que os professores fazem sobre seu próprio trabalho e valorizar seu pensamento e suas práticas, já que os mesmos vêm assumindo um papel de sujeitos do trabalho que realizam. Para desenvolver essa postura investigativa é imprescindível que os professores tomem seu espaço de trabalho e suas práticas como objetos de reflexão. É sobre isso que trata o tópico a seguir.

Considerações sobre a reflexão no trabalho docente

Uma vez que o movimento de pesquisa na formação docente vem sendo pautado pela capacidade de reflexão do sujeito sobre suas ações e pensamentos, cabe aqui destacar a importância de se debruçar com maior aprofundamento no conceito de reflexão empregado pelas diversas propostas de formação que a tomam como base. Isso porque, se não vier acompanhada deste cuidado, a reflexão do professor passa a ser um chavão esvaziado de sentido e repetido como um discurso “ventrilocado”.

Como ressalta Alarcão (1996), o filósofo John Dewey representa um marco conceitual para os estudos relativos às formas de pensar e ao pensamento reflexivo. Em sua obra “How we think”, datada de 1910, Dewey se consagra como autor referência no campo, influenciando o movimento pedagógico do início do século, com reflexos marcantes, ainda na atualidade. A nosso ver, as teorias de Dewey têm profunda relação com os modelos críticos de formação, na medida em que transcende o modelo da Racionalidade Técnica.

Em um trecho de sua obra, Dewey (1910) citado por Alarcão (1996), afirma que “os dados e as idéias são as duas pedras basilares do processo reflexivo” (p.47). Percebe-se que, influenciado pela dialética Hegeliana, Dewey propõe a superação da dicotomia teoria X prática através da reflexão. Para ele, a reflexão é a síntese totalizante de todos os interesses anteriores, dialeticamente superados. Isso porque a reflexão toma a experiência e a examina criticamente através da razão, a compara com outras experiências, reexamina seu significado, para então orientar novas experiências que por sua vez serão fonte de novas reflexões. Desta forma, este é um processo recursivo, retroalimentado, dinâmico.

Outro aspecto importante para Dewey é sua convicção de que o pensamento reflexivo é intencional, deliberado, por isso mesmo deve constituir um fim educacional, pois “quanto mais desenvolvido é esse pensamento no Homem, melhor sua capacidade de produzir bons juízos” (Alarcão, 1996). Dewey, portanto, não imprime ao pensamento reflexivo um “dom” inerente aos cientistas, ao contrário, valoriza a docência como oportunidade ímpar de produzir juízos, refletir na ação e exercitar valores como a curiosidade e a flexibilidade.

O pensamento de Dewey parece ter influenciado o pensamento de outros autores que o sucederam, como Lawrence Stenhouse, e Kenneth Zeichner, autores referência no campo da formação de professores. Foi, no entanto, com a obra de Donald Schön, que a idéia do profissional reflexivo tomou vulto nas discussões sobre a formação de professores, embora sua teoria não tenha sido desenvolvida originalmente para a docência e sim para a Arquitetura. Schön critica o conhecimento profissional fundado na Racionalidade Técnica, argumentando que a prática profissional envolve situações “problemáticas” ou conflituosas, para as quais não há soluções técnicas pré-estabelecidas. Em contraposição ao modelo da Racionalidade Técnica, já tomando a docência como objeto, Schön propõe um triplo movimento a ser desenvolvido pelos professores no referente à sua prática profissional: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Segundo ele, a prática reflexiva exige, como uma de suas condições, que o conhecimento na ação - um saber tácito que organiza a ação - seja explicitado conscientemente para fins de crítica, de exame e de redimensionamento.

No entanto, como já destacamos anteriormente, para que qualquer proposta que tome a reflexão como base tenha de fato validade, é necessário esclarecer a que reflexão ela se refere. Como salienta Lüdke (2001), a grande repercussão do trabalho de Schön precisa estar acompanhada de uma análise cuidadosa do próprio conceito de reflexão, que deixe claro seus alcances e seus limites, em especial quando se trata do trabalho do professor.

Este é um cuidado que Zeichner & Liston (1996) tomam, ao definir o que chamam de professor reflexivo. Segundo os autores, o professor reflexivo:

• Examina, estrutura e tenta resolver os dilemas da prática em sala de aula;
• É consciente dos pressupostos e valores que carrega em relação ao ensino e os questiona;
• É atento ao contexto institucional e cultural no qual ensina;
• Toma parte no desenvolvimento curricular e é envolvido nos esforços de mudança da escola;
• Toma responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional (p.6).

É também preciso lembrar, como apostam os autores, que para que a dimensão de pesquisa de fato se concretize na formação do professor, é necessário reforçar a interlocução entre a formação dos professores nas escolas e a formação acadêmica, valorizando a pesquisa produzida no interior das escolas.

Diante do exposto até aqui, consideramos importante destacar nossa posição em favor da profissionalização dos professores. Para que isso se concretize, acreditamos ser fundamental repensarmos os modelos de formação docente praticados no interior das universidades e Institutos de Educação Superior. Argumentamos que, um dos aspectos que pode contribuir para essa profissionalização é o fortalecimento da identidade do professor como um sujeito que pensa sobre seu próprio trabalho, produz juízos e reflexões, tem saberes específicos à sua profissão e não simplesmente aplica regras e teorias pensadas por outrem.

Entendemos que, para fortalecer a identidade do professor com sua profissão é preciso criar mecanismos que garantam a ele maior autonomia (individual e coletivamente), espaço para investir em novos modos de pensar e fazer seu trabalho e meios de melhorar seu reconhecimento social. A nosso ver, para que isso se concretize, é necessário repensar a lógica que fundamenta os modelos de formação de professores, procurando pautá-la na problematização e na reflexão sobre a realidade. Embora esse seja um discurso já recorrente nos cursos de formação de professores, acreditamos que essa problematização e essa reflexão devam estar embasadas em pressupostos e referenciais teóricos pertinentes, para que esse mesmo discurso não seja esvaziado de sentido.

Desta forma, a sugestão é que os cursos de formação atuem na perspectiva Deweyana de Reflexão. Essa recomendação se baseia no entendimento de que essa perspectiva toma a realidade como base para racionalizações e críticas, e não simplesmente propõe modelos teóricos supostamente válidos em qualquer circunstância. Da mesma forma, valoriza a prática não com um fim pedagógico, mas como meio de transformação da realidade através de seu exame crítico, sua análise, portanto, sua ressignificação.

Com isso, como já demonstramos em trabalhos anteriores realizados com foco na educação continuada (Allain, 2005), modelos críticos de formação docente precisam considerar duas dimensões de análise: a postura dos professores-alunos e da instituição que promove tais cursos. É extremamente desejável que os professores tenham a disposição em enfrentar dilemas profissionais e repensar seus próprios pontos de vista, promovendo uma análise mais profunda das situações. Para os cursos, portanto, fica a tarefa de desafiar esses sujeitos. Entretanto, é preciso alertar que apenas apresentar as idéias não é suficiente. É preciso haver diálogo entre pontos de vista, é preciso relativizar as idéias, problematizando as leituras supostamente corretas da realidade. Além disso, sabendo que cada professor tem uma história própria e um modo singular de lidar com os desafios, é preciso criar mecanismos diversificados que incentivem o enfrentamento dos dilemas profissionais, estimulando o desenvolvimento do que Sacristán denomina ‘saber dilemático’, em referência ao saber dos professores em lidar com dilemas cotidianos (Sacristán, citado por Allain, 2005).

Finalizando, é importante que os cursos de formação pautados em uma racionalidade crítica estejam preocupados em responder, ou pelo menos questionar que professor é alvo de suas propostas, e também que pesquisa é essa que se deseja que ele implemente em seu espaço de trabalho. Novamente, sem essas reflexões, professores e especialistas correm o risco de manterem o abismo que os separa, fazendo da proposta de formação de professores-pesquisadores mais um “lugar comum” no discurso educacional contemporâneo.

* Luciana Resende Allain é professora assistente e coordenadora de estágios em Licenciatura do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura e Bacharelado em Gestão Ambiental, da PUC Minas em Betim.

O professor como intelectual na sociedade contemporânea (Prof. Milton Santos)

Este texto, ligeiramente modificado pelo autor, resulta da transcrição de gravação de conferência do Professor Milton Santos, pronunciada a partir de notas na Conferência de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, realizado em Águas de Lindóia - SP, de 4 a 8 de maio de 1998.

Abaixo segue alguns trechos do texto e o link para acessar o texto na íntegra:

"A tirania da informação não é, apenas, a da mídia, porque inclui, também, o nosso trabalho na universidade. Quero insistir nessa tecla, porque o nosso trabalho como professor é a base com a qual se educam e se re-educam as gerações. Quanto mais o nosso trabalho for livre, mais educaremos para a cidadania. Quanto mais o nosso trabalho for acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades débeis. É urgente que o ensino tome consciência dessa situação, para esboçar a merecida reação, sem a qual corremos o grande risco de ficar cada vez mais distantes da busca ideal da verdade. Sabemos que nunca a alcançaremos completamente, mas essa busca é o nosso destino, o nosso dever é, também, a forma com a qual encontramos a nação, que tanto espera do nosso trabalho. Do outro lado, fica a ameaça do divórcio entre a função de ensinar e o papel do intelectual."

 "Para ser digno do homem, isto é do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. É dessa forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro."

 "O intelectual é aquele que resiste, e para resistir tem que ser só. É a solidão a grande arma com a qual podem continuar sendo intelectuais. Cada vez que dizemos "nós", afastamo-nos do ideal do intelectual, porque estamos manifestando a necessidade do aplauso ou da cooptação. O intelectual não é aquele que busca aplauso, mas o que busca a verdade e que fica com ela, a despeito do que sejam, naquele momento, as preferências dos seus contemporâneos."

  

http://extensao.fecap.br/artigoteca/Art_016.pdf

Boa leitura!